行动研究与传统研究方法的区别

问题:
行动研究与传统研究方法的区别



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行动主要是指实际工作者的实践活动，研究则主要是指研究者的探索活动。行动研究则是把两种活动有机地结合起来，一边探索一边行动，一边行动一边探索。从实际问题出发，通过研究、实践，解决问题，探索新理论，进一步指导实践。行动研究法的基本特征： 1）行动研究以提高行动质量，解决实际问题为首要目标。2）强调科学研究者与实际工作者的合作，行动与研究的结合。 3）重视及时反馈。 4）可变性。允许在总目标的指引下边行动边调整方案。
综合起来，可以从三个方面来理解行动研究与传统教育(教学)研究的区别。 (一)为行动而研究 传统上，受一般科学研究的影响，教育（教学)研究的旨趣是为了获取“真理”，这种旨趣假定关于教育真理的知识能够通过教育实践工作者很好地再现于教育实践之中，而教育(教学)研究的任务则是直接为这类知识的增加作贡献。虽然直到今天，这种研究观还是许多研究者甚至许多实践工作者所持的立场，然而最近几十年来对教师的研究却越来越清晰地发现：这种实质上是把教师视为一个简单“中转站”的观念对教育理论与实践的关系估计得过于简单了，教师这个与专业理论研究者一样有着理解能力、认识能力和创造能力，一样有着知识与思想的“人”，在教育过程中的作用绝不仅止是某个“专家”理论的简单执行者。科学概括出来的研究知识并不能直接地驱使社会实践，还必须有一个“启蒙过程”，以使某一情境中的参与者能够对自己的情境有一真正的理解，井作出明智而谨慎的决定。 行动研究本身就包含了这个“启蒙过程”，实践者不但直接参与了研究过程，而且在这个过程中，他是教育科学研究群体中平等的一员，而不是某种“权威”教诲的聆听者．行动研究的根本旨趣不是为了理论上的产出，而是为了实践本身的改进。行动研究的精义在于：它是这样一种革新的过程，这个过程的目的在于改善某个人或某团体自己的、而不是其他人的实践。固为“改善”是一个难有终结的目标，所以“为行动而研究”的旨趣要求行动研究是一个不间断的螺旋上升、循环反复的过程。 需要说明的是，当前我国许多中小学进行的教育(教学)研究，固然成绩斐然，事实上对实践的改善也起到了很大的促进作用。不过，在有些教育官员、校长和教师的心目中，仍视“形成理论体系”为教育(教学)研究的直接目的，这个追求当然不错，不过，这种旨趣容易产生一个不良后果，那就是易把“教学研究”神秘化、专家化，把教学研究当作外在于教师的、“附加”的行为，当作教师在教学之外的“第二专业活动”。这种研究其实只是把原先由专业理论研究者从事的活动搬进了学校，转由教师进行而已。行动研究所赞赏的研究，与教师的实践是“二位一体”的，它本身就是教学专业活的一个组成部分。  (二)对行动的研究 尽管传统的教育(教学)研究也未尝不包括对行动的研究，然而行动研究“对行动的研究”却要现实得多。如果说行动研究“为行动而研究”的旨趣暗示了这种研究方式是“以实践为中心”的话，那么，“对行动的研究”则表明行动研究是一种“以问题为中心”的研究形式。 行动研究关心的“问题”(行动中值得研究的对象)可有不同的层次，大致包括以下三种： 一是可以通过数据的收集、分析，通过某种技术的刨制或应用而获得解决的问题。 二是可以使教师了解他的行动“意味着什么(已经或可能在学生身上产生什么样的实际影响)”的问题，这些问题并不是固定的，而是随着研究的深入而不断变化的。 三是与“权力”、“平等”、“民主”等等相关的相对更为宽泛、更政治化的问题。 · 不管是哪类问题，问题的发现与界定都是行动研究的起点。因为特定环境中的实践者所面临的问题总是特定的，所以行动研究中作为研究对象的样本往往也是特定的，而不必具有普遍的代表性。这个特点也决定了行动研究应该是有弹性的，而不是生硬地遵循某一个严格的程序．它不但要求参与研究的教师掌握一定的研究技能，更重要的是，它要求教师有对实践问题保持一定的敏感，并有适时调节研究方法或侧重点的应变能力。 (三)在行动中研究 行动研究既不是在实验室里进行的研究，更不是在图书馆中进行的研究。行动研究的环境就是教师工作于其中的实际环境，从事研究的人员就是将要应用研究结果的人，研究结果的应用者也就是研究结果的产出者（至少是其中之一)。这双重身份整合在同一主体的身上，使得行动研究过程实际上成为教师的一个“学习过程”。正如柯雷在总结自己的行动研究经验之后所说的那样，“行动研究是学习的一种途径”。 教师在行动研究过程中通过不间断地对自己教学行为的直接或间接的观察与反思，通过与专业研究人员或其他合作者的交流，不断地加深对自己、对自己实践的理解，并在这种理解的基础上提高自己。这样，行动研究就超越了传统上对“研究”功能的界定——真理知识的增加，而成为“人的发展”的一个过程。正因如此，近年来，行动研究作为一种“专业发展”途径的作用越来越受到人们的重视。